Nous publions ici un travail de recherche rédigé en novembre 2011 de François Courtray, professeur des écoles, alors étudiant de 1ère année de licence d’occitan à l’Université Paul-Valéry – Montpellier 3, dans le cadre d’un cours de méthodologie de la recherche universitaire. Voir le mémoire au format PDF : ‘enseignement continu -Bouches-du-Rhône
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Professeur des écoles et enseignant depuis trois ans dans un centre d’enseignement continu de la langue régionale, il nous a semblé intéressant de consacrer le présent dossier à la façon dont se réalise l’enseignement du provençal au sein de ce type d’écoles particulières.
On peut avant toute chose s’interroger sur l’intérêt de développer un enseignement poussé du provençal dans des écoles primaires à l’heure où les derniers locuteurs naturels de cette langue disparaissent et où sa pratique est en nette régression dans les Bouches-du-Rhône. Divers arguments, particulièrement intéressants, peuvent toutefois être mis en avant pour contrecarrer cet a priori négatif[1] :
– Tout d’abord, des raisons historiques : le provençal est la langue la plus proche du français dans la région Provence-Alpes-Côte d’Azur et ses marques y sont encore très présentes, que ce soit dans la toponymie, les noms de famille, les expressions de la vie courante (francitan) ou encore la prosodie (« accent marseillais »).
– Ensuite, des raisons scientifiques : la découverte et l’apprentissage de la langue régionale permettent un approfondissement du français (développement du langage au cycle 1 et 2 ; amélioration des compétences linguistiques au cycle 3 par le biais de la grammaire comparée). L’enseignement bilingue semble également contribuer au développement intellectuel en favorisant l’élaboration de stratégies mentales complexes (passages réguliers d’une langue à l’autre, stimulation de la curiosité, de la mémoire). Du côté de l’enseignant, l’utilisation d’une autre langue d’enseignement engendre nécessairement l’obligation de reformuler, de mettre en parallèle et d’effectuer des comparaisons entre langues, ce qui aide les élèves à progresser, tant dans les apprentissages généraux que dans leur langue maternelle.
– Des raisons linguistiques : le provençal est à la fois une langue très proche du français, donc facile à apprendre, mais aussi une langue pouvant servir de pont avec les autres langues et cultures romanes (espagnol, catalan, italien, portugais, roumain…), facilitant ainsi leur apprentissage ultérieur.
Afin de présenter la manière dont s’apprend le provençal au sein des centres d’enseignement continu, il nous a tout d’abord paru nécessaire de dresser un inventaire des textes de cadrage de l’enseignement des langues régionales au niveau national comme départemental. Cet exposé préalable sera suivi d’un exposé sur les conditions concrètes de l’enseignement du provençal en centre d’enseignement continu. Enfin, au regard de notre expérience et de celles des autres enseignants de notre école, un bilan critique sera dressé eu égard aux limites inhérentes au dispositif actuel.
I- LE CADRE LÉGAL DE L’ENSEIGNEMENT DU PROVENÇAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE DANS LES BOUCHES-DU-RHÔNE
Il n’est bien évidemment pas question, dans le cadre de ce bref dossier, de retracer un historique complet des textes régissant l’enseignement des langues régionales en France depuis la loi Deixonne du 11 janvier 1951 qui, pour la première fois, autorisait l’enseignement des langues régionales à tous les niveaux scolaires et universitaires. L’accent sera donc mis de façon exclusive sur la situation actuelle, dans le cadre des programmes scolaires de 2008[2].
Le contenu des programmes de 2008 est pour le moins succinct en ce qui concerne l’enseignement des langues régionales. On apprend cependant trois choses à la lecture de ce document :
- Premièrement, que l’enseignement des langues régionales est assimilé à l’enseignement des langues vivantes en général ;
- Ensuite, qu’il convient de se reporter aux programmes spécifiques à chaque langue vivante ou régionale pour ce qui est de la progression à adopter ;
- Enfin, qu’au terme du CM2, « les élèves doivent avoir acquis les compétences nécessaires à la communication élémentaire définie par le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues qui constitue par ailleurs la référence fondamentale pour l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation des acquis en langues vivantes. »
Il est donc nécessaire de se référer aux textes spécifiques relatifs aux langues régionales pour avoir un descriptif plus complet de l’organisation actuelle de l’enseignement de ces langues à l’école primaire.
II- LES TEXTES DE CADRAGE NATIONAUX
Sur le plan national, les textes de cadrage relatifs à l’enseignement des langues régionales à l’école primaire datent de septembre 2007[3] et n’ont pas fait l’objet de réactualisation depuis lors, en dépit de la modification des programmes scolaires en 2008
1- Le cadre général commun aux langues régionales
L’annexe 1 de l’arrêté du 25 juillet 2007, intitulé « Langue vivante régionale – école primaire : introduction commune », expose les grands principes de l’enseignement des langues régionales à l’école primaire. Ce texte indique tout d’abord les objectifs principaux de l’enseignement des langues régionales :
- « Développer chez l’élève les comportements et attitudes indispensables pour l’apprentissage des langues vivantes (curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi dans l’utilisation d’une autre langue) et faciliter ainsi la maîtrise du langage ;
- « Éduquer son oreille aux réalités mélodiques et accentuelles de la langue régionale ;
- « Lui faire acquérir dans cette langue des connaissances et des capacités, prioritairement à l’oral. »
L’annexe 1 indique également que l’enseignement de la langue régionale peut prendre soit la forme d’un simple enseignement de la langue, soit la forme d’un enseignement bilingue (« dispensé pour moitié en langue régionale et pour moitié en français »), ce qui doit conduire les élèves à atteindre respectivement le niveau A1 ou le niveau A2 du cadre européen commun de référence pour les langues.
Le texte détaille pour finir le contenu théorique des programmes d’enseignement dans ses différentes dimensions, en termes de capacités (comprendre, réagir et parler en interaction orale ; comprendre à l’oral ; parler en continu ; lire ; écrire), de connaissances (culture, lexique, phonologie) et d’attitudes (acquérir le sens du relatif, accepter la différence, développer l’envie de communiquer…)
2- Le cadre particulier à l’occitan – langue d’oc
Le second de ces textes spécifiques est l’annexe n°6 du même arrêté, intitulé « Occitan – Langue d’Oc », qui détaille plus avant pour la langue d’oc en particulier les différentes pistes esquissées dans l’annexe 1 en termes de capacités et de connaissances. S’agissant des capacités, chaque partie du document est alternativement rédigée dans l’un des divers dialectes de la langue d’oc : provençal rhodanien (graphie mistralienne), languedocien, provençal central (graphie classique), gascon et limousin.
À la fin du document figure un lexique du vocabulaire vers lequel doivent progressivement tendre les élèves dans les différents domaines étudiés (individus, environnement, activités, vie intellectuelle et artistique), en double graphie, mistralienne (provençal rhodanien) et classique (languedocien). Figurent aussi des pistes d’activités à mener autour de contenus culturels en lien avec la langue d’oc (musique, danse, sport, cuisine, littérature de jeunesse, fêtes, environnement proche…)
B- LES TEXTES SPÉCIFIQUES AUX BOUCHES-DU-RHÔNE
Pour ce qui est plus spécifiquement de la situation des Bouches-du-Rhône, le dernier texte de cadrage en date est une circulaire de l’Inspection académique du 6 mars 2002[4]. Ce texte définit tout à la fois les structures administratives de pilotage de l’enseignement de la langue régionale au niveau départemental et les formes que cet enseignement peut revêtir au sein des différentes écoles du département.
1- Les structures administratives de pilotage
La circulaire du 6 mars 2002 indique tout d’abord les structures administratives de pilotage de l’enseignement de la langue régionale au niveau départemental.
a- Mission départementale de la langue et culture régionales
La première de ces structures est la Mission départementale de la langue et de la culture régionales.
La tâche principale de cet organisme est de promouvoir le développement de l’enseignement de la langue régionale, la liaison de cet enseignement avec le collège et le développement de l’enseignement simultané des langues romanes.
À la tête de la mission départementale se trouve un inspecteur de l’Éducation nationale spécialisé. Il est secondé dans ses tâches par un conseiller pédagogique, un groupe de maîtres formateurs spécialisés en langue régionale et, en tant que de besoin sur des regroupements d’écoles ayant des besoins spécifiques, par des coordonateurs de secteur.
b- La Commission départementale pour l’enseignement de la langue régionale
La seconde structure visée par la circulaire est la Commission départementale pour l’enseignement de la langue régionale.
Elle est chargée de donner deux fois l’an son avis sur la mise en œuvre de l’enseignement de la langue régionale.
S’agissant de sa composition, elle regroupe, sous la présidence de l’Inspecteur d’Académie, l’inspecteur de l’Éducation nationale en charge de la langue régionale, un conseiller pédagogique spécialisé, des représentants des écoles et collèges concernés, un représentant de l’IUFM, le directeur du Centre départemental de documentation pédagogique, des représentants des associations d’enseignants de la langue régionale (Association des Enseignants de la Langue d’Oc, Lou Prouvençau à l’escolo) et des représentants des principales associations départementales de promotion de la culture régionale (Félibrige, Centre régional d’études occitanes de Provence).
c- La commission de validation des compétences
Enfin, la troisième structure départementale est la commission de validation des compétences.
Sa mission est de délivrer l’habilitation à l’enseignement de la langue régionale. Les candidats à la validation sont auditionnés une fois l’an par un jury composé de l’inspecteur de l’Éducation nationale en charge de la Mission départementale ainsi que d’un ou plusieurs conseillers pédagogiques spécialisés.
La commission peut accorder l’habilitation à titre définitif (« compétences linguistiques confirmées »), à titre provisoire pour un an (« compétences linguistiques à confirmer ») ou rejeter la demande d’habilitation (« compétences linguistiques insuffisantes »). Dans les deux derniers cas, le candidat se trouve alors contraint de se représenter l’année suivante à l’épreuve d’habilitation s’il entend persister dans sa demande.
2- Les formes de l’enseignement de la langue régionale dans les écoles du département
La circulaire du 6 mars 2002 détaille ensuite les différents types d’établissements amenés à dispenser un enseignement de la langue régionale.
a- La pratique isolée
Le cas le plus simple, qualifié de « cas général », est celui de l’enseignement en pratique isolée. Tout enseignant désirant initier un enseignement de la langue régionale dans sa classe est en droit de le faire, dans la mesure de ses capacités et après en avoir informé l’inspecteur de sa circonscription. Sa seule contrainte est d’inscrire cet enseignement dans le respect des textes en vigueur. Il n’est nullement nécessaire d’être titulaire de l’habilitation pour pouvoir initier ce type d’enseignement.
b- Les centres d’enseignement continu de la langue régionale
La deuxième possibilité est celle de l’enseignement dans le cadre d’une école centre d’enseignement continu de la langue régionale (CECLR).
La création d’un CECLR émane d’un projet local de l’école, transmis à l’Inspecteur d’Académie qui décidera, après enquête sur les pratiques déjà en place dans l’école et la viabilité du projet, d’octroyer ou non le statut à l’établissement demandeur.
Les CECLR disposent de moyens spécifiques pour mettre en œuvre l’enseignement de la langue régionale.
- De façon progressive, au fur et à mesure du mouvement des personnels, la moitié des postes d’enseignement est attribuée à des enseignants titulaires de l’habilitation départementale à l’enseignement de la langue régionale.
- Ces enseignants spécialisés doivent dispenser trois heures hebdomadaires d’enseignement du provençal et/ou en provençal dans leur classe ; ils sont également tenus d’assurer, par le biais d’échanges de service, un enseignement de la langue régionale dans la classe des autres enseignants de l’école non spécialisés, de sorte que tous les élèves de l’école bénéficient effectivement d’une continuité d’enseignement sur l’ensemble de leur scolarité.
À l’heure actuelle, le département compte 22 écoles centre d’enseignement continu (12 à Marseille, 10 autres réparties dans différentes villes du département : Aix-en-Provence, Aubagne, Fuveau, Luynes, Martigues, Raphèle-les-Arles, Vernègues).
c- Les écoles bilingues
La troisième possibilité est repose sur les écoles bilingues. Dans ce type d’établissement, le temps d’enseignement est partagé à part égale entre le français et la langue régionale et l’ensemble des enseignants doit être titulaire de l’habilitation langue régionale.
Ce dispositif ne concerne pour l’instant que deux écoles du département : une école à Aubagne, qui dispose de deux sections bilingues, et un groupe scolaire à Maillane.
II- L’ORGANISATION PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU PROVENÇAL EN CENTRE D’ENSEIGNEMENT CONTINU
Dans les classes où l’enseignant est spécialisé en langue régionale, l’enseignement du provençal est quasi quotidien, à raison en général de deux séances par jour. Certaines de ces séances constituent les moments d’apprentissage de la langue au sens strict, tandis que d’autres sont l’occasion d’un enseignement en langue. Des aides spécifiques sont apportées par la Mission départementale aux enseignants en charge de faire fonctionner les centres d’enseignement continu.
A- LES MOMENTS D’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE
Les moments d’apprentissage du provençal durent en général de vingt minutes à trois quarts d’heure quotidien, avec une augmentation progressive de la durée des séances selon le niveau de classe concerné.
Ces séances d’apprentissage de la langue se construisent plus particulièrement autour des outils pédagogiques mis à disposition des enseignants par la Mission départementale : la « mallette pédagogique »[5]. Il s’agit d’un ensemble de séquences pré-montées et déclinées de la maternelle au CE2. Pour les classes de CM, l’outil n’est pas encore totalement finalisé, même si une ébauche de propositions de séquences est d’ores et déjà disponible, d’avantage axée sur une revisite des séquences des années précédentes autour d’un travail de grammaire comparée.
En pratique, les séances s’articulent autour de la découverte d’un texte servant de support aux apprentissages par le biais d’une mémorisation progressive du vocabulaire, des structures de communication et, finalement, des dialogues dans leur ensemble. Différentes activités sont mises en œuvre pour permettre cette appropriation. Sans les citer toutes, on peut par exemple relever :
- Lo momenton dau mèstre : présentation du texte par l’enseignant avec l’aide du mime et d’images pour en assurer la compréhension.
- Lo liame : questions orales de compréhension et de première appropriation du vocabulaire du texte (le lieu, les personnages, ce qui se passe…).
- La questionejada : questions par le maître sur le vocabulaire, éventuellement doublée par la même activité menée directement par les élèves entre eux (lo biais dau mèstre).
- La memòria traucada : reprise partielle du texte par le maître mais avec des silences sur les mots importants que les élèves doivent alors restituer.
- Lo mut : reprise du texte par le maître qui fait le narrateur, tandis que des élèves doivent restituer des morceaux de dialogues.
- Lo ping-pòng : mise en scène de petits morceaux du texte par les élèves qui viennent se positionner autour d’une table sur laquelle sont posées les images des personnages qu’ils interprètent
- Lei tres blagaires : entraînement systématique aux conjugaisons qui se fait par trois autour de la table de ping-pòng, les échanges verbaux étant doublés d’une gestuelle explicitant quelle personne de conjugaison chacun utilise[6].
- Contar l’istòria : en groupe classe ou en chormetas, les élèves se racontent toute l’histoire étudiée, avec comme support la bande-dessinée du texte.
- Coma va dire ? : travail final de réinvestissement du vocabulaire et des structures d’un texte, consistant à traduire en provençal des phrases données en français.
- La mescladissa : après l’étude d’un certain nombre de textes, activité de réinvestissement consistant, à partir d’images piochées dans les différentes séquences (un lieu, deux ou trois personnages, deux ou trois objets) à inventer une nouvelle histoire. Le travail se fait d’abord seul, puis à deux, puis en groupe classe pour élaboration d’une ou deux histoires collectives.
Il va sans dire que ces différentes activités, que l’on retrouve globalement dans toutes les classes, sont menées de façon différenciée selon le niveau des élèves et qu’une place de plus en plus prépondérante est donnée au travail individuel et à l’écrit au fur et à mesure que les élèves avancent dans leur parcours scolaire. L’apprentissage de la lecture (et donc de l’écriture) en provençal commence généralement assez tôt, dès que les bases de la lecture en français sont acquises (soit vers la fin du CP ou en cours de CE1, selon le niveau des élèves).
Divers outils ont également été créés par la Mission départementale pour aider les élèves dans leurs apprentissages, notamment le cachòfle, sorte de memento grammatical de quelques pages à disposition des élèves de cycle 3, des fiches de travail pour la grammaire comparée français/provençal et une grille d’aide à la lecture qui est complétée en groupe classe, au fur et à mesure de la découverte de nouveaux textes, afin de servir de pense-bête sur la prononciation des graphèmes spécifiques au provençal.
D’autres outils peuvent également être utilisés ponctuellement par les enseignants pour compléter le contenu de la mallette, que ce soit des revues[7] ou des livres de littérature de jeunesse écrits en provençal ou d’autres manuels de langue pour l’école primaire[8].
En fin de CM2, dans le courant du mois de juin, l’ensemble des élèves du département inscrits en centre d’enseignement continu subit une évaluation départementale destinée à tester leur niveau en vue de la délivrance d’une attestation basée sur les critères du cadre européen de référence pour les langues (compréhension orale et écrite, compétences grammaticales, production d’écrit, interactions orales, vocabulaire…). La partie écrite de l’évaluation est effectuée sous la responsabilité des enseignants habilités en langue régionale, tandis que la partie orale est menée par les membres de la Mission départementale[9]. D’une façon générale, la très grande majorité des élèves parvient à valider un niveau A1, certains accédant même au niveau A2 de certification[10].
B- LES MOMENTS D’APPRENTISSAGE EN LANGUE
À côté des moments d’enseignement de la langue, une place importante est également réservée aux enseignements en langue afin de parvenir au quota de trois heures hebdomadaires de provençal. Ces moments d’enseignement en langue se répartissent en deux groupes. Les uns reviennent de façon quotidienne dans la classe : ce sont les rituels. Les autres arrivent de façon plus occasionnelle : ce sont les enseignements DNL (disciplines non linguistiques).
1- Les rituels
Généralement, la journée débute par un moment en provençal d’une dizaine de minutes autour des rituels du début de matinée, surtout dans les petites classes (maternelle, cycle 2). Il s’agit, autour d’activités se reproduisant selon un schéma fixe, d’échanger en langue, d’utiliser et d’enrichir peu à peu le vocabulaire de base. Les rituels tournent généralement autour :
- De la date : dire la date du jour ; retrouver la façon dont elle s’écrit grâce à des affichages, à des étiquettes et/ou à un calendrier ; dire et écrire la date en abrégé en indiquant les numéros du jour, du mois, de l’année…
- Du temps qu’il fait : la couleur du ciel, la température, le vent…
- De l’appel : compter les élèves présents, ceux qui mangent à la maison, vérifier le nombre d’élèves mangeant à la cantine par rapport à ce qu’a indiqué la cantinière lorsqu’elle est passée faire l’appel en classe…
2- Les DNL
En centre d’enseignement continu, tout moment d’enseignement peut théoriquement être l’occasion d’utiliser le provençal. Cet enseignement disciplinaire travaillé en provençal porte le nom générique de disciplines non linguistiques (DNL).
Avant de lancer les élèves sur l’activité disciplinaire proprement dite, un premier travail d’appropriation du vocabulaire nécessaire est effectué, généralement autour de la découverte d’un texte narratif. Les apprentissages sont ensuite menés comme pour une séance disciplinaire normale mais avec l’utilisation du provençal comme langue d’enseignement et de communication —avec l’aide de l’enseignant pour la reformulation en langue lorsque cela est nécessaire. La trace écrite et l’évaluation de fin de séquence sont toutefois réalisées en français.
Certaines matières se prêtent plus facilement que d’autres à un déroulement en provençal : calcul mental, musique (apprentissage de chants traditionnels mais également déroulement de la séance), géographie régionale… Par ailleurs, des séquences toutes prêtes, en sciences ou en sport par exemple, sont mises à disposition des enseignants par la Mission départementale[11].)
C- L’AIDE AUX ENSEIGNANTS EN CHARGE DE LA LANGUE RÉGIONALE
Afin d’aider les maîtres dans le cadre de leur enseignement du provençal et en provençal, la Mission départementale met à leur disposition différentes aides, en plus de la mallette pédagogique. En général, deux stages d’une semaine chacun sont inscrits chaque année au plan de formation académique (pratique et maîtrise de la langue, didactique…). Des stages d’école peuvent également être organisés à la demande des enseignants et sous le couvert de l’inspecteur de l’Éducation nationale de leur circonscription. Les enseignants peuvent aussi bénéficier de deux animations pédagogiques spécifiques sur leur temps de formation institutionnel. Enfin, les conseillers pédagogiques spécialisés en langue régionale passent régulièrement dans les classes afin d’aider les enseignants à s’approprier le contenu et les méthodes de la mallette pédagogique et à améliorer leurs techniques d’enseignement.
Tous les trois ans, les CECLR font l’objet d’un audit par l’inspecteur de l’Éducation nationale en charge de la langue régionale. Chaque enseignant est visité lors d’une séance de langue ; cette visite donne ensuite lieu à un entretien conseil pour un bilan individuel. Au terme de l’audit, une réunion est organisée par l’Inspecteur avec l’ensemble du personnel enseignant de l’école, spécialistes et non spécialistes, afin de dresser un état des lieux du CECLR et de déterminer les points à améliorer et les pistes à mettre en œuvre pour y parvenir.
III- LES LIMITES À L’ENSEIGNEMENT DU PROVENÇAL EN CENTRE D’ENSEIGNEMENT CONTINU
Malgré l’intérêt évident de l’existence et du développement des centres d’enseignement continu pour la diffusion de l’enseignement du provençal auprès d’un public large d’élèves de l’école primaire, force est de relever, au regard de la pratique du terrain, deux limites qui viennent quelque peu ternir le tableau.
A- LE STATUT MIXTE DES CENTRES D’ENSEIGNEMENT CONTINU
La première de ces limites tient au fait que les CECLR ne disposent pas d’un statut spécifique réellement distinct de celui des écoles de quartier. Il en résulte, d’une part, que tous les élèves d’un quartier où l’école est centre d’enseignement continu relèvent de cette école du fait même de la carte scolaire et que, d’autre part, des élèves peuvent s’inscrire à tout moment de leur scolarité dans une école CECLR.
1- Une école d’abord considérée comme simple école de quartier
Les centres d’enseignement continu, malgré leur spécificité, sont d’abord et avant tout considérés par l’administration comme des écoles de quartier. Elles ne disposent d’aucune visibilité particulière (au mieux une plaque sur la façade) et c’est donc souvent a posteriori, après inscription des enfants, que parents et élèves découvrent la présence d’un enseignement obligatoire du provençal et en provençal. Ce statut d’école de quartier implique notamment qu’il n’est pas possible de déroger aux règles de la sectorisation pour pouvoir échapper à l’inscription dans une école centre d’enseignement continu.
Nombre d’enfants se retrouvent donc inscrits dans un CECLR sans avoir réellement choisi d’y être et une certaine part d’entre eux ne se sent donc absolument pas concerné par l’enseignement du provençal. Ce désintérêt est encore renforcé par l’attitude de certains parents pour qui le provençal ne présente aucun intérêt sur le plan des apprentissages ; dès lors, non seulement ils n’apportent aucun soutien particulier à leur enfant pour l’aider à progresser, mais en plus ils leur font clairement comprendre que cette matière n’a aucune importance à leurs yeux comparé au français et aux mathématiques. D’une façon générale, l’attitude de nombre de parents face à cette offre obligatoire se borne d’ailleurs à une neutralité passive, quand elle ne relève pas d’un désintérêt clairement affiché, voire, dans quelques cas extrêmes, d’un rejet franchement revendiqué au regard de considérations purement utilitaristes, malgré tous les arguments qui peuvent leur être opposés par les enseignants (« De toute façon, ça ne sert à rien et ce n’est pas ça qui l’empêchera de passer dans la classe supérieure ! »).
Nombre d’enfants ont donc tendance à désinvestir complètement le provençal et à ne fournir aucun effort dans son apprentissage, sauf à ce qu’eux-mêmes y trouvent un attrait particulier pour une raison ou pour une autre. Dans les cas extrêmes, cette situation peut d’ailleurs conduire certains d’entre eux à un rejet tout aussi marqué que celui de leurs parents vis-à-vis de l’enseignement du provençal, systématiquement contesté et remis en cause. Cette situation se retrouve surtout au cycle 3, notamment en CM, alors que dans les petites classes, les élèves adhèrent généralement plus facilement aux enseignements, sans remise en cause fondamentale du dispositif.
2- L’arrivée d’élèves en cours de scolarité
Ce rejet par certains élèves de l’enseignement du provençal est souvent corrélé à l’un des autres travers du fonctionnement des CECLR lié à leur double statut d’école provençaliste et d’école de quartier. Il arrive tous les ans que se retrouvent inscrits dans ces écoles des élèves n’ayant jamais suivi auparavant d’enseignement du provençal mais qui, du fait qu’ils dépendent désormais d’un CECLR à la suite d’un déménagement, se retrouvent du jour au lendemain contraints de suivre des cours de provençal et en provençal sans aucune mise à niveau préalable possible.
Pour des élèves arrivant à l’école en cours de maternelle ou en CP, le retard est rapidement comblé. Par contre, à partir du CE1, les nouveaux arrivants se retrouvent inévitablement en difficulté, dès lors qu’il ne leur manque pas moins de quatre années de pratique de la langue et que le niveau des enseignements commence à requérir de véritables compétences linguistiques, déjà acquises par l’ensemble des autres élèves. C’est encore plus vrai au CM où l’essentiel du travail en cours de provençal suppose une maîtrise suffisante de la langue pour pouvoir réaliser des exercices de grammaire comparée.
Ce décalage entre le niveau d’enseignement proposé et l’absence totale de compétences linguistiques par les élèves nouveaux arrivants peut donc conduire certains d’entre eux à un véritable rejet de l’enseignement du et en provençal, pour peu que cet enseignement ne soit pas un minimum valorisé à la maison ou, pire que tout, soit clairement dévalorisé par les parents. Cette contestation est au demeurant parfaitement compréhensible puisque ces élèves sont d’emblée placés en situation de difficulté par rapport à leurs camarades qui ont, pour leur part, déjà bénéficié de plusieurs années d’enseignement et de pratique de la langue.
B- LA MIXITÉ DU STATUT DES ENSEIGNANTS
La seconde limite importante à l’enseignement du provençal en centre d’enseignement continu tient à la mixité du personnel enseignant. Le principe de base étant que la moitié seulement des enseignants de l’école soient titulaires l’habilitation, l’autre moitié des enseignants de l’école n’est généralement pas occitaniste du tout.
1- Les limites des échanges de service
Afin que tous les élèves bénéficient effectivement chaque année d’une continuité de l’enseignement du provençal, il est nécessaire d’organiser des échanges de service entre enseignants. Le plus souvent, un collègue occitaniste prend en charge le cours de provençal des élèves d’un collègue non occitaniste, tandis que ce dernier assure en échange un autre cours pour les élèves du premier (souvent le cours d’anglais).
Si ce dispositif permet effectivement de maintenir une continuité de l’enseignement pour tous les élèves de l’école, indépendamment des compétences de l’ensemble des enseignants en poste, il n’en demeure pas moins que les élèves bénéficiant dans leur classe d’un enseignant occitaniste feront beaucoup plus d’heures de provençal par semaine que les élèves en échange de service. Il n’est en effet pas possible d’assurer un enseignement aussi poussé dans les deux classes, à parité horaire. Il en résulte donc que, selon la classe dans laquelle ils se trouvent et l’enseignant dont ils bénéficient, les élèves ne sont pas tous égaux en termes de volume annuel d’enseignement de la langue ni, par conséquent, en terme d’apprentissages et de progrès.
Les limites inhérentes aux échanges de service sont encore renforcées par la multiplication des cours doubles, suite à la politique actuelle de réduction du nombre des enseignants et de fermeture / non-ouverture de classes. De fait, pour éviter que les mêmes élèves ne soient systématiquement en cours double plusieurs années d’affilée, les conseils des maîtres privilégient naturellement en fin d’année une affectation dans la classe supérieure sur le critère prioritaire de l’alternance cours simple / cours double, plutôt que sur celui de l’alternance enseignant occitaniste / enseignant non occitaniste. Il peut donc arriver qu’un même élève se retrouve plusieurs années de suite avec un enseignement du provençal exclusivement en échange de service. Une telle éventualité nuira inévitablement à son niveau de maîtrise de la langue et risque de le pénaliser fortement lorsqu’il se retrouvera à nouveau dans la classe d’un enseignant habilité, au milieu d’autres élèves qui auront quant à eux bénéficié d’un enseignement complet pendant les années précédentes.
Au demeurant, même dans l’hypothèse d’une classe où l’enseignant est habilité, les cours doubles posent aussi une autre série de problèmes relativement au niveau de langue à enseigner. Tous les élèves d’une classe cours double ne sont en effet pas à égalité de compétences linguistiques, eu égard à leur différence d’âge et de parcours scolaire. Or il est en pratique fort difficile, dans un cours de langue à l’école élémentaire qui requiert un travail essentiellement oral au moins jusqu’au CM, de prévoir une réelle différenciation pédagogique en simultané pour deux groupes d’élèves. Cette situation a donc tendance à tirer vers le bas le niveau d’enseignement proposé et les exigences que l’on peut avoir vis-à-vis des élèves, au moins sur la première partie de l’année.
2- L’implication fluctuante des enseignants non occitanistes
Dernier point, la disparité dans la composition du personnel enseignant des CECLR peut déboucher sur une réelle scission des enseignants quant au projet pédagogique de l’école. De fait, les enseignants non occitanistes, s’ils ne sont pas à titre personnel intéressés par la culture occitane et n’accordent pas un intérêt particulier ou au moins bienveillant à l’enseignement du provençal, peuvent totalement se désintéresser de tout ce qui concerne cet enseignement et se reposer exclusivement sur les enseignants occitanistes pour ce qui touche à la question de la transmission de la langue et de la culture d’oc.
Cela peut, dans les cas extrêmes, déboucher sur une hostilité plus ou moins larvée entre collègues, qui ne participe nullement à la bonne ambiance au sein de l’équipe pédagogique, ni à une prise en charge optimale de la scolarité des élèves
CONCLUSION
Au final, la création des centres d’enseignement continu a permis un développement important de l’offre d’enseignement du provençal à l’école primaire. Grâce à ce dispositif, plusieurs centaines d’élèves bénéficient chaque année de cet apprentissage dans les Bouches-du-Rhône.
Le statut mixte des centres d’enseignement continu (école provençaliste et école de quartier tout à la fois) constitue toutefois une limite certaine au dispositif, par rapport à de véritables écoles bilingues qui n’en sont pour le moment qu’à leur phase initiale de développement dans le département.
S’ajoute également à cette limite la déperdition très importante du nombre d’élèves continuant à pratiquer et à étudier le provençal au niveau du collège, eu égard à une offre nettement insuffisante en termes de créneaux horaires et de valorisation de la langue régionale dans le secondaire. Cette question dépasse toutefois largement le cadre du présent dossier et mériterait à elle seule de faire l’objet d’un autre travail à part entière.
Bibliographie sommaire
Textes officiels
- Circulaire du 6 mars 2002 relative à l’enseignement de la langue vivante régionale à l’école primaire, Inspection académique des Bouches-du-Rhône : http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/languereg/pages/textoff.htm
- Arrêté du 25 juillet 2007 relatif aux programmes de l’enseignement de langues régionales pour l’école primaire – mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour les langues, in B.O. hors série n°9 du 27 septembre 2007
- Arrêté du 9 juin 2008 relatif aux horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, in B.O. hors série n°3 du 19 juin 200
Matériel pédagogique
- Évaluations départementales de fin CM2 : http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/languereg/pages/eval.htm
- Évaluation langue régionale 2008/2009 : Constats et analyse des résultats, Mission départementale, juin 2009 : http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/languereg/pages/eval_dept.htm
- Mallettes pédagogiques de la Mission départementale : www.crdp-aix-marseille.fr/langue_regionale
- Papagai, éd. Vistedit (http://www.vistedit.com)
- Parli, parles, parla. L’occitan à l’école primaire : Méthode d’apprentissage de la langue d’Oc au cycle 3, de Rémy Salomon, éd. Associacien deis Ensenhaires de Lenga d’Òc, Marseille, 2003
Situation actuelle de la langue d’oc
- Enseigner la langue régionale à l’école, Mission départementale de langue et culture régionales, 2011 : http://www.crdp-aix-marseille.fr/langue_regionale/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=76&Itemid=4
- Rapport au parlement sur l’emploi de la langue française, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2011, pp. 122-126 : http://www.dglf.culture.gouv.fr/rapport/2011/Rapport_Parlement_2011.pdf
Table des matières
I- LE CADRE LÉGAL DE L’ENSEIGNEMENT DU PROVENÇAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE DANS LES BOUCHES-DU-RHÔNE 3
1°/ Le cadre général commun aux langues régionales. 4
2°/ Le cadre particulier à l’occitan – langue d’oc. 4
1°/ Les structures administratives de pilotage. 5
- a) La Mission départementale de la langue et culture régionales. 5
- b) La Commission départementale pour l’enseignement de la langue régionale. 6
- c) La commission de validation des compétences. 6
2°/ Les formes de l’enseignement de la langue régionale dans les écoles du département. 6
- a) La pratique isolée. 6
- b) Les centres d’enseignement continu de la langue régionale. 7
- c) Les écoles bilingues. 7
II- L’ORGANISATION PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU PROVENÇAL EN CENTRE D’ENSEIGNEMENT CONTINU 7
III- LES LIMITES À L’ENSEIGNEMENT DU PROVENÇAL EN CENTRE D’ENSEIGNEMENT CONTINU.. 11
1°/ Une école d’abord considérée comme simple école de quartier. 12
2°/ L’arrivée d’élèves en cours de scolarité. 12
1°/ Les limites des échanges de service. 13
2°/ L’implication fluctuante des enseignants non occitanistes. 14
u Situation actuelle de la langue d’oc. 16
[1] Enseigner la langue régionale à l’école, Mission départementale de langue et culture régionales, 2011, http://www.crdp-aix-marseille.fr/langue_regionale/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=76&Itemid=4
[2] Arrêté du 9 juin 2008 relatif aux horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, in B.O. hors série n°3 du 19 juin 2008
[3] Arrêté du 25 juillet 2007 relatif aux programmes de l’enseignement de langues régionales pour l’école primaire – mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour les langues, in B.O. hors série n°9 du 27 septembre 2007
[4] Circulaire du 6 mars 2002 relative à l’enseignement de la langue vivante régionale à l’école primaire, Inspection académique des Bouches-du-Rhône, http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/languereg/pages/textoff.htm
[5] Le contenu de la mallette est téléchargeable sur le site : www.crdp-aix-marseille.fr/langue_regionale
[6] Comme il n’y a pas de pronom de conjugaison en occitan, des gestes de la main permettent aux élèves de mieux se repérer sur le sens du verbe. Généralement, d’ailleurs, il suffit de demander à un élève qui s’est trompé de terminaison verbale de faire le bon geste pour qu’il retrouve la terminaison appropriée. En pratique, pour les trois premières personnes du singulier, cela peut donner :
– Élève 1, en montrant son interlocuteur de l’index : « Que manges ? »
– Élève 2, en se montrant lui-même de l’index : « Mangi de grans de blat. »
– Élève 3, en montrant l’élève n°2 du pouce avec la main fermée : « La galina manja de grans de blat. »
[7] Par exemple la revue Papagai, publiée par Vistedit (http://www.vistedit.com), qui existe désormais en provençal depuis 2010
[8] Principalement Parli, parles, parla. L’occitan à l’école primaire : Méthode d’apprentissage de la langue d’Oc au cycle 3, Rémy Salomon, éd. Associacien deis Ensenhaires de Lenga d’Òc, Marseille, 2003
[9] http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/languereg/pages/eval.htm
[10] En 2009 (dernières statistiques publiées à ce jour), 75% des élèves avaient validé le niveau A1 et 4% avaient validé le niveau A2. In Évaluation langue régionale 2008/2009 : Constats et analyse des résultats, Mission départementale, juin 2009 (http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/languereg/pages/eval_dept.htm)
[11] http://www.crdp-aix-marseille.fr/langue_regionale/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=42&Itemid=4
