Appel à communications – Bordeaux 1996-2026_LVR_30 ans de politique linguistique 10-11 décembre 2026

Publié le 15 juillet 2026 par Marie-Jeanne Verny

 Le présent colloque https://30-ans-pol-ling.sciencesconf.org/ souhaite faire un point d’étape sur 30 années d’enseignement bilingue français-LVR, encadré par 30 années de politique linguistique, et en proposer une vision prospective.

Présentation

La France est un pays multilingue. Sa constitution rappelle en son article 1 qu’elle est une « République indivisible, laïque, démocratique et sociale ». Guy Carcassonne, regretté constitutionnaliste et Marc Guillaume, actuel vice-président du Conseil d’État, rappellent que « l’indivisibilité n’est pas l’uniformité »[1]. Un double paradoxe caractérise en effet les débats autour de la question de la transmission scolaire des « langues vivantes régionales » (LVR) dans le système scolaire national, notamment en ce qui concerne le bilinguisme français-LVR. Au développement et aux bénéfices scolaires de l’enseignement bilingue français-LVR reconnus par les circulaires nationales (2001, 2017, 2021)[2] les concernant, et à une société française de plus en plus fortement marquée par l’attachement à son identité complexe comme par son ouverture due à un ancrage européen et à des migrations (de tourisme, de travail), un fréquent déni politique et institutionnel est opposé au nom de « l’indivisibilité » de la Nation. Les « langues régionales »[3] sont révélatrices, au sens de liqueur de Fehling, d’un inconfort politique national entre la construction d’un État centralisé et la réalité de ses éléments constitutifs et historiques.

Cette tension, parfois étrange pour qui n’est pas Français – et la comparaison en termes de politique linguistique permettra de mieux réaliser cette tension -, n’est à ce jour pas résolue et le fossé s’accroit entre ce qui est posé comme un garde-fou constitutionnel, garant ou ombre portée d’une idéologie linguistique ancienne, et les réalités sociales et scolaires contemporaines, maintes fois évoquées dans le cadre de demande d’aggiornamento en termes d’aménagement linguistique national[4]. Les enjeux du bilinguisme sont perçus tout autrement à Matignon et rue de Grenelle que depuis une classe de maternelle, de primaire, de collège ou de lycée des nombreuses académies où existe, au sein de l’Éducation nationale, un enseignement bilingue.

En France, de 1996 – mise en place de la Circulaire 95-086 du 7 avril 1995 (« Enseignement des langues et cultures régionales » – à aujourd’hui, de quelle manière ont évolué les rapports entre politique linguistique nationale et développement de l’enseignement bilingue français-LVR ? Au sein d’une Institution scolaire qui fut conçue historiquement pour uniformiser et normaliser langue et savoirs sur le vaste périmètre géographique national, des textes officiels ont débattu, permis, défini et encadré depuis 30 ans l’enseignement bilingue en France. Celui-ci, se développant, prouve en retour ses bénéfices auprès de la population scolaire – en termes cognitifs, linguistiques, comportementaux. Les élèves bilingues ont des résultats comparables sinon meilleurs en langue française et en mathématiques notamment tandis que cette dernière discipline est très largement enseignée en LVR, et que les élèves inscrits dans un cursus bilingue ont moitié moins d’enseignement français que les élèves monolingues[5].

Enjeux du colloque

Dans ces conditions, se défaisant de préjugés séculaires de nature externe au domaine et aux enjeux scolaires, la gouvernance de la politique linguistique concernant le bilinguisme français-LVR pourra-t-elle évoluer ?

Par ailleurs, les enjeux de politique linguistique sont perçus différemment dans des pays proches et comparables par l’existence d’un multilinguisme identitaire. La présentation de ces politiques linguistiques par leur plus haut représentant permettra de lire de l’intérieur de quelle manière l’enseignement des langues du territoire favorise des bénéfices scolaires et sociaux pour les individus comme pour la société dans son ensemble, ainsi qu’une plus grande robustesse démocratique. Ainsi le Luxembourg connait trois langues officielles – luxembourgeois, français, allemand – et promeut une nouvelle politique linguistique en faveur des élèves qui ne pratiquent pas l’allemand, langue d’alphabétisation traditionnelle à l’école primaire, par le nouveau programme ALPHA « zessume wuessen »[6].. Ce programme que viendra présenter le ministre de l’Éducation nationale luxembourgeois vise à proposer le choix entre deux langues d’alphabétisation, le français ou l’allemand, afin de réduire la précarité scolaire d’un nombre important d’élèves pour lesquels le français est une langue plus proche. De la même manière dans l’État du Nouveau-Brunswick canadien, la politique linguistique portée par l’Honorable ministre de l’Éducation, promeut dès le plus jeune âge le bilinguisme entre le français minoritaire et l’anglais[7], préparant à une société où l’adaptabilité langagière est gage de sérénité sociale et de dynamisme économique.

Invités politiques

Le colloque accueillera des acteurs majeurs de la politique linguistique nationale (Nicole Belloubet, Bernard Cerquiglini, Jean-Paul de Gaudemar, Yves Bernabé, Paul Molac…) et des universitaires, spécialistes du domaine du droit et de la didactique du bilinguisme. Nous aurons l’honneur d’accueillir les ministres de l’Éducation nationale du Nouveau-Brunswick et du Luxembourg. Deux axes de réflexion et de débat – droit et bilinguisme / enjeux scolaires, sociaux et politiques du bilinguisme – vont s’entrecroiser tout au long des deux journées du colloque, le long de conférences plénières et de tables rondes.

Argumentaire

À lire les débats parlementaires lors des multiples propositions de loi concernant les langues vivantes régionales dans le système éducatif depuis des décennies, comme les débats d’opinion – à l’instar de celui sur la ratification de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires et plus récemment de la « loi Molac » – on est frappé par la redondance et la paresse idéologique des arguments avancés en opposition souvent frontale. Pourtant en trente années, on mesure des avancées, peu à peu, par le plus bas (décret ou circulaires) ou en 2021 par le plus haut (une loi, puis son passage par le Conseil Constitutionnel, enfin sa régularisation par une dernière circulaire). Un article du journal Le Monde rapportait le 9 octobre 1998 les mots du constitutionnaliste Guy Carcassonne dont l’argumentation rassurait sur la compatibilité entre la Charte et la Constitution. Le juriste semble avoir été surpris par le caractère polémique du dossier : si la Charte effraie les défenseurs de la tradition républicaine, c’est, selon lui, parce qu’elle est méconnue : « On s’effraie d’une France que détruirait l’usage généralisé des langues régionales ou minoritaires, leur enseignement obligatoire, leur pratique imposée, toutes choses qui, évidemment, ne figurent à aucun titre dans le texte, ne se déduisent nullement de son esprit, ni ne se profilent à son horizon », écrit-il dans une lettre au premier ministre jointe au Rapport[8].

Pour quelles raisons y aurait-il incompatibilité du « modèle » éducatif français avec l’apprentissage des « langues de France » ? Comment penser ou repenser le rapport entre la notion « d’indivisibilité » – qui existe dans bien d’autres textes constitutionnels – et la promotion d’une meilleure maîtrise du langage par l’accès au bilinguisme, qui plus est avec les langues historiques de la Nation ? Parallèlement et conséquemment, comment expliquer le paradoxe de l’étrécissement linguistique national avec la défense affirmée du plurilinguisme dans le monde, cheval de bataille de la francophonie ? À l’heure où l’ethnographie française, de Lévi-Strauss à Descola, est considérée comme un domaine d’excellence mondial dans son travail de visibilisation des langues en danger et d’alerte sur le phénomène d’éradication de la diversité culturelle de l’humanité, comment comprendre l’atonie des institutions culturelles et médiatiques nationales à l’égard de leur propre diversité linguistique ? Enfin, pourquoi les langues régionales sont-elles débattues dans l’espace politique public avec la même binarité fantasmatique : dédain et arrogance (« aboli bibelot d’inanité sonore »), éventuellement intérêt folklorisant, ou éléments de menace (« séparatisme », « communautarisme »), puisque brisant le nœud gordien du fondement indivisible de l’État-nation[9] ? Pourquoi les langues de la Nation ne sont-elles jamais considérées à la lumière de ce qu’elles sont, dans leur histoire, leur apport matériel et immatériel, le destin qu’elles partagent et continuent de tresser avec le français, dans leur territoire historique comme dans le lieu de leur transmission scolaire, au sein de l’Éducation nationale ? Nous parlerons donc des langues vivantes régionales, parlées, écrites, échangées par leurs locuteurs dans un espace historié comme appartenant au « patrimoine national » (article 75-1 de la Constitution).

En trente ans, le bilinguisme social avec les langues vivantes régionales s’affaisse du fait de la perte des dernières générations de Français métropolitains dont la langue régionale est première ou familiale. Cependant, ce bilinguisme existe et continue d’exister, de se transmettre et de se réinventer. Des enquêtes sociolinguistiques montrent que parallèlement à cette perte on mesure un gain important de la conscience de l’attachement à ces langues dans la population française : « oublier ces langues n’est pas un signe de modernité mais une perte de substance » (circulaire académie de Toulouse, 1999 ; enquête IFOP 2025), et une volonté affichée de « revernacularisation » via la transmission scolaire. Jamais la notion de bilinguisme, de plurilinguisme, n’a paru aussi « moderne » et nécessaire dans des sociétés à la fois ouvertes et en manque de repère stabilisant. Aussi, l’Institution scolaire nationale s’est à son tour ouverte peu à peu – pour quelles raisons nouvelles, par quels acteurs, dans quels contextes politiques, et pour quelles langues ? – au bilinguisme précoce français-langues vivantes régionales.

En trente ans, le bilinguisme précoce français-langues vivantes régionales s’est installé, à défaut de s’imposer cependant du fait de multiples obstacles qu’il nous faut considérer, dans un système dont le logiciel est essentiellement monolingue, ce qui génère méfiance, incompréhension, difficultés techniques diverses dont le corollaire est souvent l’immobilisme. Vu de Grenelle, le bilinguisme français-langue vivante régionale est marginal, éloigné : géographiquement, démographiquement, culturellement[10].x Or, il concerne la moitié des académies nationales. Trente années ont permis un développement tout à la fois quantitatif et très contrasté en fonction des langues en jeu, des académies et des régions, et en l’absence d’une politique nationale, d’un certain nombre de rapport de force, de capacités à renseigner sur l’existant et les bénéfices de l’enseignement bilingue, en raison aussi de ressources institutionnelles – relais académique, inspectorat, formation de maîtresses et maîtres spécifiques. Comment expliquer ces disparités, parfois fortes, dans une institution pourtant reconnue pour être fortement normalisée ? Quelles déviances engendre-t-elle ? Par quel moyen les rédimer ?

Trente années ont servi aussi à innover dans les méthodes d’enseignement, les notions didactiques et les gestes professionnels spécifiques. La notion d’immersion, par exemple, est sujette à caution lorsqu’il s’agit de langues vivantes régionales tandis que l’immersion est massive en français – dans un système qui connait un taux d’illettrisme stable avoisinant les 10% pour les 12 millions d’élèves du système national. L’immersion dans le cadre bilingue où l’on apprend « en langues » (le pluriel est essentiel) la redéfinit totalement. L’intégration de deux langues et de contenus disciplinaires – ceux du programme national – développe compétences cognitives, métalinguistiques, plurilinguistiques, comportementales. Celles-ci sont désormais visibilisées à l’aune de discours largement modifiés en faveur du bilinguisme français-langue vivante régionale, et mesurables par le biais d’évaluations académiques, sur des critères nationaux. Ici aussi, la docimologie évolue car jusqu’à présent on ne parvenait pas à évaluer finement tout ce qui se passait dans une classe bilingue. Au-delà des performances quantifiables (« mieux réussir les tests nationaux de français et de mathématiques »), comment mesurer la plus-value de l’enseignement bilingue et les fonctionnements spécifiques dans le comportement d’apprentissage des élèves (« que se passe-t-il de spécifique quand on apprend des contenus disciplinaires dans une langue que l’on apprend ? »). De nombreux points restent en suspens : de la formation des maîtres du bilingue à la question de la continuité – ou rupture – pédagogique entre le primaire et le collège, puis le lycée – puis l’université, berceau de formation des maîtres.

La question infiniment « politique » – au sens de vie commune et désirée telle au sein de la Cité, qui ici est régionale et nationale – se pose également : qu’est-ce le bilinguisme induit dans le comportement d’élèves éduqués dans la capacité de construire en deux langues ? Ǫuelles perspectives sont ouvertes pour des enfants ayant bénéficié de l’enseignement bilingue ? En quoi l’altérité – migratoire, mondialisée – est-elle différemment considérée lorsqu’elle est consubstantielle à sa propre identité ? En quoi l’enseignement bilingue préserve et améliore l’accès aux fondements historiques, linguistiques, culturels et identitaires des territoires et des académies nationales ? En quoi il renforce l’identité partagée et commune d’un État de droit qui reconnait et valorise les langues de la Nation ? En quoi le bilinguisme français-LVR contribue-t-il à une société qui reconnait sa propre altérité et son appartenance commune à un État de droit ? En quoi est-il vecteur d’une société plus inclusive, plus sensible à la culture, plus ouverte aux altérités extérieures qui forment nos sociétés, en un mot plus sereine et plus « robuste » ?[11]

On le voit, lorsqu’il s’agit d’enseignement bilingue concernant les langues régionales – car concernant des grandes langues étrangères, les termes du débat, lorsqu’ils existent, ne sont pas du même ordre –, on touche aux fondements idéologiques de l’État-nation quand on ne souhaiterait traiter que d’enseignement des langues, de ses modalités et de ses bénéfices. Le modeste point de départ de notre propos – puisque le bilinguisme ne concerne qu’une infime partie des 12 millions d’élèves du système national – servira donc de levier à un débat qui, sur le domaine de la « politique linguistique nationale », souhaite proposer une médiation sereine et sans a priori entre le politique et le linguistique, au sein de l’État de droit et d’une Nation commune. S’il ne s’agit nullement de récriminer contre une idéologie jadis fondatrice, implémentée dans un si grand nombre d’esprits, devenu tabou paralysant – « The difficulty lies, not in the new ideas, but in escaping from the old ones, which ramify, for those brought up as most of us have been, into every corner of our minds »[12], il est souhaitable de savoir relire à l’aune du réel notre contrat social pour, sereinement, mieux le vivifier.

Appel à communication

Les communications sont attendues sur les deux axes suivants :

  • Droit et bilinguisme, notamment sur les questions suivantes :
    • Ǫuelles sont les principales étapes des trente dernières années de politique linguistique, quels en sont les principaux acteurs ?
    • Ǫuels sont les points de blocage ou de déblocage de cette lente évolution ?
    • Ǫuelle en est la part du contexte politique et social régional, national, européen ?
    • Ǫuel rapport existe(rait)-t-il entre « l’indivisibilité du pouvoir et du droit »xiii et la compétence sociale ou individuelle du bilinguisme et du plurilinguisme national ?
    • Ǫuelles autres interprétations sont loisibles de la Constitution, permettant une parfaite reconnaissance des langues vivantes régionales, notamment pour la transmission scolaire ?
  • Enjeux scolaires et sociaux du bilinguisme français-langue vivante régionale, notamment sur les questions suivantes :
    • Ǫuel est l’état actuel du développement de l’enseignement bilingue français-LVR (textes administratifs et supports académiques, inspection, formation, manuels et supports pédagogiques…) ? Ǫuelles sont les avancées (formation, recrutement…) ou les points de blocage (passage de primaire à collège, de collège à lycée…)
    • Ǫuels sont les points d’homogénéité et d’hétérogénéité en termes d’aménagement de la politique linguistique en faveur du bilinguisme sur la carte scolaire nationale comme en fonction des domaines linguistiques, métropolitains ou ultra-marins ?
    • Ǫuelles sont les évolutions patentes dans la théorisation et la didactique de l’enseignement bilingue, de la formation des maîtres à l’évaluation des compétences ?
    • Ǫuelles notions, quels gestes professionnels, sont spécifiques ?
    • Comment et quoi évaluer dans l’enseignement bilingue?
    • Ǫuels sont les enjeux sociaux et culturels du bilinguisme français-langue vivante régionale ?

Chaque proposition est à envoyer avant le 10 octobre 2026 à l’adresse : 30-ans-pol-ling@sciencesconf.org

Elle contiendra :

  • Le nom de l’auteur-trice
  • Le choix de l’axe et un titre explicite
  • 5 mots-clefs au maximum
  • Un résumé de 3500 caractères
  • Une courte bibliographie

Le Comité scientifique rendra un retour aux auteurs pour le 30 octobre.

Les propositions non retenues pour communication lors du Colloque pourront être éditées dans les Actes du Colloque. Cette édition est prévue aux Presses Universitaires de Bordeaux en 2027.

Bibliographie de travail :

Textes institutionnels :

Comité scientifique

  • Giovanni Agresti, université Bordeaux Montaigne Argia Alçomendy, Université Bordeaux-Montaigne Véronique Bertile, Université de Bordeaux
  • Marie-Anne Chateaureynaud, Université de Bordeaux
  • Pierre Escudé, Université de Bordeaux et Institut Universitaire de France Laurent Gajo, Université de Genève
  • Gwenole Larvol, Université de Brest
  • Yan Lespoux, Université Montpellier Paul Valéry

Comité d’organisation

  • Maya Cunchinabe, laboratoire LACES Pierre Escudé, IUF & UB
  • Maëlle Ochoa, laboratoire LACES Véronique Bertile, UB

[1] i La Constitution introduite et commentée par Guy Carcassonne et Marc Guillaume. Nouvelle édition 2025, Points essais, 46

[2] « Les bilans et évaluations réalisés dans les différentes régions concernées ont confirmé l’intérêt éducatif d’un bilinguisme français-langue régionale ; c’est pourquoi les ouvertures de classes bilingues à l’école sont développées et les sections existantes en collège et lycée sont consolidées et étendues. » (Circulaire 14 déc. 2021, NOR : MENE2136384C)

[3] Cette appellation, définitivement instituée par le Ministère de l’Éducation nationale, est officialisée lors des circulaires d’application de 1966 et 1969 (contemporaines du référendum sur le « projet de loi relatif à la création de régions et à la rénovation du Sénat ») de la Loi Deixonne (loi du 11 janvier 1951) qui elle parlait de « parlers locaux » au sujet de quatre langues : « basque, breton, catalan et occitan-langue d’oc ».

[4] « De 1958 à 2005, il y a eu 85 tentatives d’organiser un débat au Parlement sur les langues régionales ». Cf. https://www.axl.cefan.ulaval.ca/europe/france-3politik_minorites.htm, Université de Laval, Québec. Le débat sur la « Loi Molac » a duré de 2015 à 2021.

[5] Les différents rapports PIRLS (Programme International de Recherche sur la Littératie Scolaire) évaluent tous les 5 ans les compétences en compréhension de l’écrit (documentaire ou narratif) d’élèves de 10-11 ans. Les élèves français sont dans le bas du tableau. Pourtant, ce sont eux qui bénéficient du plus fort nombre d’heure (jusqu’à 40% du temps global d’enseignement selon les données recueillies par les enseignants français de l’évaluation) de « langue française ».

[6] https://script.lu/fr/activites/innovation/alpha-zesumme-wuessen

[7] « Maintenir l’accès à l’entrée en immersion française dès la première année et élargir les points d’accès pour l’entrée en immersion française en sixième année. » https://www.gnb.ca/fr/gouv/contacts/membres-conseil-executif/mandats/mandats-johnson.html

[8] Le Monde, édition du vendredi 9 octobre 1998, 11.

[9] Le Rapport Carcassonne demandé par le Premier ministre Jospin au constitutionnaliste en 1998 dans le cadre du projet de ratification de la Charte est éclairant à ce sujet. S’estimant neutre (n’ayant ni « sympathie ni antipathie » pour le domaine concerné), le rapporteur parle de « langue de la France » (sic, § 174) et jamais de « langues régionales ». En effet : « La conception qui veut qu’une langue soit forcément liée à un sol et ne soit liée qu’à lui, peut être jugée à la fois erronée et dangereuse. » (§ 8) ; « cette conception, celle d’une localisation régionale d’une langue, est également dangereuse en ceci qu’elle suggère qu’il y aurait une unité, bientôt une identité, entre ces trois notions qui doivent demeurer très distinctes, que sont un terroir, une langue et un peuple » (§ 9). Cette unité est pourtant celle qui définit la France. Par ailleurs, une très petite minorité des 6000 langues parlées sur la planète sont étendues sur plus d’un État – ce qui est le cas du français. Preuve qu’il n’y a pas adéquation systématique entre État et langue. Le français est ainsi à la fois langue « enracinée » dans un territoire et langue dépassant un seul territoire politique donné. Pour autant, les langues « enracinées » ne sont pas menaçantes pour les États qui les contiennent : les innombrables langues amazoniennes ne menacent pas les États du sous-continent américain, en revanche et selon l’ONU, ces langues sont toutes menacées, à l’instar de toutes les langues régionales. Cf. Plan d’action mondial de la Décennie Internationale des Langues Autochtones – – IDIL2022-2032).

[10] Comment ne pas citer l’anecdote rapportée par le linguiste Tullio De Mauro, qui fut ministre de l’Education nationale italienne au début des années 2000 : « Un jour, l’historien Gaetano Arfè, qui venait d’être élu député européen, est venu me voir. Il s’occupait des minorités linguistiques, en vue d’une réglementation communautaire visant justement à les protéger [il s’agit du projet de Charte]. Et il m’a demandé conseil. Je l’ai aidé de bon cœur, lui fournissant de la documentation et, parmi les différentes langues minoritaires européennes, je lui ai signalé celles qui coexistent en France : le basque, le breton, l’occitan, l’alsacien, etc. Quelque temps plus tard, Arfè participa à un colloque d’historiens français, des historiens de renom, qui, à un moment donné, ayant appris sur quoi il travaillait en tant que député, lui demandèrent : « Ah, intéressant, et dans quels pays ces minorités survivent-elles ? ». Lui, un peu surpris, répondit : « Mais aussi en France ! ». Stupeur de tous ses interlocuteurs : « Depuis le XVIIIe siècle, il n’y a plus personne en France qui parle d’autres langues que le français ». Arfè était perdu. Il pensait qu’on l’avait trompé. Je dus m’efforcer de lui fournir la documentation analytique, de le mettre en contact avec des chercheurs français qui étudiaient depuis des années la situation des langues minoritaires en France, comme Henri Giordan ou Robert Lafont. » De Mauro & F. Erbani, La cultura degli Italiani, Bari-Roma, Laterza, 2004, 160. Sentiment partagé par Michel Ameller, membre du C. C. De 1995 à 2004 au moment de l’analyse de constitutionnalité de la Charte, et la citant « « Dans de nombreux pays européens, il existe, sur certaines parties de leur territoire, des groupes autochtones parlant une autre langue que celle de la majorité de la population ». On croit rêver ! Après le rapporteur, je peux dire : En quoi cette description concerne-t-elle notre République ? ».

[11] Sur l’ensemble de ces questions, lire le récent ouvrage d’Anne-Claude Berthoud et Laurent Gajo, D’un monolinguisme aveugle à un plurilinguisme éclairé. Enjeux des langues pour le monde de la science, Lausanne, Epistémé, coll. Sciences du langage, 2026, 272 p.

[12] John Maynard Keynes, The General Theory of Employment, Interest and Money, 1936. La machine d’État est conduite par des hommes et des femmes nourris d’une même idéologie. L’objectivité matérielle de la fonction n’est pas toujours indissociable de subjectivités provenant d’une foi indéracinable. Ainsi, Georges Abadie, nommé par le président Mitterrand au C. C. en 1992 et rapporteur de l’analyse constitutionnelle de la Charte : « Avant d’entrer dans le vif de l’analyse constitutionnelle, je voudrais dire, au titre de mon moi profond, et non pas en tant que juge du traité qui, lui, doit faire abstraction de ses sensibilités propres, combien l’esprit qui préside à cette Charte me heurte et me blesse dans la conception que j’ai de la République et de son unicité. »

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