FELCO
Federacion dels Ensenhaires de Lenga e de Cultura d'Òc

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  • Hommage à Robert Lafont
    Nous reprenons ici les deux communications consacrées à Robert Lafont lors du colloque FELCO/FLAREP - Saint Affrique 2008

    Hommage à Robèrt Lafont, lo grand davancièr, le précurseur de l’enseignement public de l’occitan au cœur de la société occitane et de la recherche
    (Yan Lespoux, professeur certifié d’occitan, docteur en Histoire )

    Écrivain, dramaturge, poète, essayiste, linguiste, sociolinguiste, idéologue dans une certaine mesure, Robert Lafont est tout cela. Il est aussi, avant tout, un citoyen. Un citoyen occitan. Et cette conscience de son occitanité, son rapport à la langue, l’ont vite convaincu de l’importance de son enseignement. Au moment où s’ouvraient à lui, au sortir de la dernière guerre et de son engagement dans la Résistance, les portes d’une carrière préfectorale, il a ainsi choisi de changer de voie et de devenir enseignant. Mais pas n’importe quel enseignant. Un enseignant de lettres, mais aussi d’occitan à une époque où cet enseignement demeure confidentiel et surtout, comme pour toutes les langues régionales, marqué dans le contexte de ces années d’après-guerre par le sceau de Vichy et, par là, de la collaboration.
        Cet engagement en faveur de la langue passe donc alors par la création d’une nouvelle image publique rompant avec la représentation négative, collaborationniste, de certains mouvements régionalistes. Cette image avait été forgée pendant la guerre à cause de l’action de quelques groupes à la marge ou du profit que quelques associations comme le Félibrige et la Société d’Études Occitanes avaient tiré de la politique vichyste  pour faire avancer leurs revendications.
    Cette nouvelle image, ce nouvel élan à donner à la revendication passera par la création d’un Institut d’Études Occitanes (IEO) qui se réclame de la Résistance et sait profiter des relations de certains occitanistes pour s’attirer les bonnes grâces d’une partie de l’intelligentsia de l’époque (Jean Cassou, Tristan Tzara, Joë Bousquet…) et des autorités (recteur Dottin, préfet Bertaux).
    Robert Lafont participe à la création de l’IEO et va accompagner l’histoire de cet organisme 35 ans durant. 

        En contact dès la fin de la guerre avec Hélène Gracia, fondatrice du Groupe Antonin Perbosc qui rassemblait des enseignants laïques désireux d’utiliser l’occitan dans leurs classes, Robert Lafont a tôt fait de saisir toute l’importance que doit prendre l’enseignement au sein même de l’IEO. Secrétaire général de l’organisme en 1950, il va participer à l’intégration réelle et profonde de la question de l’enseignement en son sein. Surtout, il accepte de suivre Félix Castan dans la définition d’un enseignement dont la portée dépasserait le simple cadre de l’école, qui ne serait plus un enchaînement de thèmes et de versions ou de collection de contes et de proverbes. Ainsi prend forme, sous la double influence de Castan et de Lafont et avec l’aide d’enseignants associés au projet de création d’une Section Pédagogique (Raymond Chabbert, Charles Camproux, Pierre Lagarde, Andrée-Paule Lafont, Hélène Gracia…), le concept d’une pédagogie occitaniste.
        Ce concept pourrait se résumer à une phrase du texte du rapport moral et sur la pédagogie rédigé par Robert Lafont pour l’Assemblée Générale de l’IEO du 18 mars 1951 :
    « l’accion occitana es pas de sonar lo mond a nosautres, mai de transformar amb la pensada occitana lo mond que nos environa  ».
    Plus qu’une pédagogie, c’est un projet de société qu’envisagent alors Castan et Lafont, convaincus que pour faire vivre la langue et la culture, on ne peut se contenter d’articles scientifiques ou d’une littérature, d’aussi grande qualité soient-ils (et les Annales de l’IEO et la revue Oc se font l’écho de se bouillonnement intellectuel et littéraire fructueux). Il faut avant cela que le peuple puisse être convaincu de son occitanité et cela passera par l’enseignement et la pédagogie. Cet humanisme pédagogique, qui replace l’homme (et l’enfant) occitan au centre de son univers, occitan lui aussi, doit s’accompagner de moyens susceptibles d’en assurer la diffusion. Ce sera d’abord le Bulletin Pédagogique de l’Institut d’Études Occitanes, périodique destiné aux enseignants qui propose tout autant des informations pratiques pour la mise en place de séquences d’enseignement en rapport avec la langue et la culture occitanes que des réflexions de fond sur la pédagogie et les buts de cet enseignement occitan. Outre l’équipe de militants enseignants de l’origine, le Bulletin ouvre ses colonnes à des personnalités comme par exemple le spécialiste de la psychologie de l’enfant qu’est Philipe Malrieu. Après la création de cet ambitieux Bulletin, toujours sous l’impulsion de Lafont et Castan, est officiellement créée la Section Pédagogique de l’IEO qui, outre son rôle de publication du Bulletin, va se lancer dans l’édition scolaire et surtout la mise en place de stages pédagogiques qui ont su trouver un public fidèle, occitan mais aussi catalan, breton ou basque, et susciter des vocations.

        Penseur, théoricien, Robert Lafont est aussi dans l’action et la revendication. Sur le terrain pratique d’abord. Lors de son affectation à Sète, après avoir quitté la préfecture du Gard, Robert Lafont s’emploie à obtenir une autorisation spéciale du recteur pour dispenser des cours d’occitan. À Arles, puis à Nîmes, il persiste dans cet enseignement qu’il poursuit ensuite à l’Université de Montpellier où il finit par rejoindre son maître, Charles Camproux, et participe par ses cours, ses recherches et son engagement militant à faire briller la civilisation et la langue occitane.
        À ce moment de la fin des années 1940 et du début des années 1950, il a aussi l’occasion de s’initier à la tactique politique et à la négociation alors que se discute le projet de loi Deixonne. Robert Lafont ne joue pas un rôle essentiel dans l’affaire, celui-ci étant plutôt dévolu à des tacticiens plus expérimentés basés à Paris comme le Breton Léon Toulemont et le Médoquin Pierre-Louis Berthaud, ainsi qu’à Max Rouquette qui l’a précédé jusqu’en 1950 au poste de secrétaire général de l’IEO. Mais, son abondante correspondance avec Girard, Castan, Berthaud, Gracia ou Rouquette en témoigne, Lafont suit attentivement tous ces développements et s’instruit sur les mœurs politiques et les circonvolutions kafkaïennes de l’administration de l’Éducation Nationale.

        Il joue ainsi – avec un Breton qui a lui aussi fait en partie ses armes au moment du vote de la loi Deixonne, Armand Keravel – un rôle de premier plan au moment de la longue campagne en faveur de l’élargissement de la loi Deixonne de 1958 à la fin des années 1960. C’est avec Keravel qu’il crée en 1958 le Mouvement Laïque des Cultures Régionales (MLCR) qui réunit les mouvements en faveur de l’enseignement des langues et cultures régionales (Basques, Bretons, Occitans, Catalans, Corses) et qui agit en direction des parlementaires de gauche pour les pousser à présenter de nouveaux projets de lois. Deux ans plus tard, afin de permettre une négociation véritablement unitaire avec le pouvoir en place, il participe à la création du Conseil National de Défense des Langues et Cultures Régionales dans lequel il persuade même le Félibrige de s’engager.
        Si le résultat des actions entreprises pour l’élargissement de la loi peut paraître bien décevant, ces organismes ont toutefois permis de sceller de véritable liens entre les diverses langues régionales par le biais notamment des stages du MLCR organisés chaque année à Marly-le-Roi et par l’action concertée qu’ont dû mettre sur pied les diverses associations grâce notamment aux dons d’unificateurs de Keravel et Lafont. Opiniâtres et diplomates, ils ont ainsi su créer un véritable front uni qui, s’il n’a pas abouti au vote d’une nouvelle loi, a tout au moins fait en sorte que le ministère ne puisse pas ignorer les langues et cultures régionales et doive même faire des concessions, comme lors de la mise en place – une première – d’une commission mixte au ministère chargée de définir lors de plusieurs réunions, en 1965, les modalités d’enseignement des langues régionales. Robert Lafont pourra ainsi dire qu’entre les années 1960 et 1981, Keravel et lui ont formé le couple le plus connu au ministère de l’Éducation Nationale au sein duquel, inlassablement, véritables Sisyphes modernes, il recommencèrent, vingt années durant, à réexpliquer depuis le début la situation de l’enseignement des langues régionales et leurs revendications à des interlocuteurs chaque fois différents et complètement ignorants de la question.
        Toujours porté par un idéal dont l’aboutissement serait la prise de conscience massive par les Occitans de leur occitanité, Lafont sait se montrer pragmatique lorsque cela s’avère nécessaire et accepter des petits pas qui, s’ils ne le satisfont pas profondément, permettent au moins à l’enseignement des langues régionales de se développer quelque peu.
    Mais les années 1960 sont aussi ces années d’idéalisme, profondément de gauche et régionaliste (jamais nationaliste), pour Robert Lafont qui croit à l’accession au pouvoir, tôt ou tard, de la gauche. Son ouvrage La révolution régionaliste marque profondément la gauche française de l’époque et Lafont se rapproche des diverses tendances pour tenter de faire réaliser son projet : Mendès France, Rocard, Mitterrand, sont approchés. Après l’élection de Mitterrand, la déception sera d’autant plus grande de ne pas voir se réaliser les espoirs fondés durant les années 1960 et 1970 sur l’arrivée au pouvoir de la gauche alors que l’occitanisme, toujours sous l’impulsion de Lafont, s’est lancé dans un combat total en faveur d’une réforme importante de la société et d’une rupture à partir de 1968 avec le système universitaire bourgeois tel que pouvait le représenter dans une certaine mesure l’IEO de l’après-guerre.
        La fin de cette période de quasi suractivité politique au sein de l’occitanisme (création du COEA en 1962, puis de Lutte Occitane en 1971), marquée par la profonde crise de l’IEO qui se solde par la défaite de la liste « Alternative » de Lafont (années 1980-1981), est aussi celle d’un passage de la revendication à une nouvelle génération. Même s’il n’est jamais bien loin, Robert Lafont se consacre alors plutôt à son travail d’écrivain et à la recherche.

        Même si nous avons laissé de côté sa carrière universitaire, Robert Lafont est pour l’occitanisme et pour la revendication en faveur de l’enseignement de la langue occitane une figure incontournable, un précurseur de la revendication moderne, un théoricien et aussi un homme versé dans l’action politique. Il a, il est vrai, été particulièrement bien entouré au sein de l’IEO et de la Section Pédagogique, par d’autres personnalités tout aussi importantes comme Félix Castan, Pierre Lagarde, Hélène Gracia ou Aimé Serre pour n’en citer que quelques-uns. Il a été tout cela pour l’enseignement de l’occitan et pour donner à cet enseignement une dimension sociétale, mais aussi, plus largement, pour l’enseignement de toutes les langues régionales. Son action au sein du MLCR ou du Conseil National de Défense des Langues et Cultures Régionales, avec le tout aussi important Armand Keravel, a posé les bases d’une revendication organisée, unitaire, moderne, dont on peut légitimement dire aujourd’hui que la FELCO, et plus largement la FLAREP sont les héritières.


     
    Omenatge a Robert Lafont,  Robert LAFONT : soixante années d’engagements pour un enseignement républicain et moderne de l’occitan
    (Patric Couffin, professeur certifié d’occitan, président de Cap l’Oc.)

    Je ne suis ni un ancien élève ni un ancien étudiant de Robert Lafont et beaucoup, comme son élève du Lycée de Sète Yves Rouquette, présents dans cette salle, auraient plus de légitimité que moi pour en parler aujourd’hui.
    Je souhaite porter à votre réflexion quelques éléments rapides mais synthétiques sur l’engagement constant de Robert Lafont pour créer et développer l’enseignement public de l’occitan, en relation directe avec le thème même du présent colloque.
    Je souhaite notamment plus que tout prendre appui sur un entretien que Robert Lafont a eu l’amabilité de m’accorder le 28 octobre 2003. Celui-ci, étayé par les grands repères de l’évolution de l’enseignement public de l’occitan, témoigne de la continuité sur le long terme - de 1945 à aujourd’hui - de la conscience qu’a Robert Lafont de la nécessité historique d’un engagement pour le développement de l’enseignement moderne des langues régionales dans l’enseignement public.

    1-    la fondation historique d’un enseignement d’occitan laïque et républicain

    1.1-le fondateur historique


        En premier lieu, le fondateur de l’enseignement de l’occitan moderne en terme chronologique est sans conteste Robert Lafont :
    « ère professor de segond gra e tre que dintrère dins l’ensenhament, abans la lei Deixonne, ensenhère l’occitan . Mas a aqueste moment lo rector Sarralh que coneissiáu personalament èra pro favorable. A Sèta deviá èsser en 1946 » .
    L’année 1946 marque l’entrée en enseignement public de l’occitan en domaine languedocien au Lycée de Sète. Par la suite Robert Lafont rejoindra le domaine provençal où il continuera d’enseigner l’occitan, en Arles (deux ans) puis à Nîmes.
    Ce sont au total seize années que Robert Lafont passera dans l’enseignement secondaire « ont ensenhère de longa l’occitan, foguèt lo periòde lo mai actiu »  avant d’enseigner à l’université.
    Pour Robert Lafont le choix de passer le concours de professeur de lettres était un choix pour enseigner l’occitan, pour faire de l’occitanisme. Il pose dès le début la base d’un enseignement public d’occitan dans l’école républicaine issue de la Libération :
    « Ieu soi sortit de la Liberacion; ère a la Liberacion cap de gabinet adjunt dau prefècte de Gard ; ai aquesta experiéncia e quitère per passar lo concors… dins l’idèa de far d’occitanisme en general e d’ensenhar l’occitan en particulièr. Siáu dintrat dins l’ensenhament per far d’occitan e mai foguesse en majoritat ensenhaire de letras… » 
    A l’origine il n’y avait pas la loi Deixonne donc pas de Baccalauréat, l’occitan n’était rien, mais « il y avait des élèves volontaires ».


    12-La pédagogie
    Dès l’origine sont posés les principes d’un enseignement véritablement dynamique et précurseur notamment par une pédagogie active et des activités innovantes d’accompagnement pédagogique.
    Au lycée c’est un enseignement global de l’occitan avec un cours d’occitan jumelé avec un cercle occitan de lycéens qui avait une activité très importante : théâtre annuel, voyage en Catalogne :

    « Foguèt lo periòde mai actiu perque a aquel moment aviáu non solament un cors d’occitan mas aviáu creat un cercle occitan d’escolans qu’aguèt una activitat fòrça importanta de teatre, per exemple, que fasiam una peça de teatre per an que jogaviam, de viatges...Fagueriam un viatge que demorèt celèbre per sas consequéncias politicas en Catalonha, a Barcelona en plen franquisme » …


    Pour Robert Lafont le premier enseignement possible, la seule chose qu’il était possible et rentable d’enseigner c’était la littérature : il s’agissait de faire de l’occitan sur des textes. Et c’est par la littérature qu’il est passé à la formation :


    « lo sol ensenhament possible èra de far prene consciéncia de la lenga dins sa dignitat e la dignitat èra la literatura. »

    Cet enseignement est donc à l’origine fondé sur la littérature, avec des élèves de classes terminales ; ce furent des textes des troubadours, de Max Rouquette puis des textes de la littérature occitane recherchés à travers tous les siècles.
    Robert Lafont précise combien il est fier de ses premiers collégiens et lycéens qui portent haut la littérature occitane : de Jean Jaurion et Yves Rouquette à Sète à Philippe Gardy.

    « Son d’aquí que son venguts los primièrs escolans qu’ai agut ; un òme qu’a agut un ròtle, Joan Jaurion ; un qu’èra en classa de sieisena, l’un Ives Roqueta a Sèta e d’autrei…i aviá de gents coma Gui Broglià que puèi inventèt la nòva cançon occitana… n’i aviá d’autreis que prenguèron una autra endrechièra coma Jaume Ressaire dins la meteissa banasta e Felip Gardy, mon escolan de licèu. Puèi de gents qu’an fach d’occitan amb ieu, Jean Marcel Bouguereau qu’es a París au Nouvel-Obs, Dupui que fai Libération que son d’ancians escolans mieus e que son estats tintats d’occitan a Nimes »


    C’est un enseignement en langue d’oc et non véritablement un enseignement de langue occitane, destiné à des élèves qui possèdent l’occitan comme langue maternelle de transmission familiale. Certes Robert Lafont précise bien que certains ne la pratiquaient pas directement mais le bain linguistique dans un espace occitanophone complet faisait de l’occitan la langue première.

    13-La formation
    Cet engagement personnel s’est très vite exprimé en termes de mutualisation et d’échanges pédagogiques à travers notamment la création des Cahiers Pédagogiques. Mais très vite s’est fait ressentir la nécessité de communiquer et d’échanger au delà de ces Cahiers Pédagogiques, (quitte à s’imposer de s’y réinvestir) de se rencontrer pour des mises en commun et en communication des expériences. Ainsi la diffusion des Cahiers Pédagogiques fut-elle prolongée par des stages dont le premier organisé à Rodez à l’initiative, une fois encore, de Robert Lafont. 
    Ces stages devinrent réguliers de 1955 à 1973 avec un public relativement modeste eu égard à l’étendue de l’espace occitan, qui était concerné en totalité : de 15 personnes en 1955 à 110 à Bédarieux en 1962. Mais leur effet fut primordial pour la montée en puissance de l’enseignement de l’occitan notamment en milieu languedocien.
    Car très vite toutes les personnes engagées dans l’enseignement d’oc ont été poussées par le besoin de produire, de faire connaître et d’échanger leurs productions. Et la démarche de Robert Lafont partagée avec tous - Hélène Cabanes-Gracia, puis André Lagarde, Charles Camproux…-, a été fondamentale.
    Ainsi l’action des militants enseignants de l’école publique a mis en place un fonctionnement de mutualisation, d’échanges, de mise en commun où chacun avait sa place, où l’universitaire travaillait avec l’instituteur, l’instituteur avec le professeur de lycée…
    Si ces stages permettent la mutualisation des actions, ils vont bien au delà car la mutualisation de pratiques ou de travaux est insuffisante sans une réflexion sur le fond de la pratique, sans un questionnement régulier sur l’action pédagogique, sur ses résultats et sur l’adéquation entre les objectifs et les résultats obtenus.
    Cette démarche de recherche pédagogique horizontale fondée sur les compétences et l’égalité, le respect de l’autre et de sa dignité, est bâtie en commun souvent après la conférence d’un des participants au stage ou à la journée pédagogique qui propose une synthèse de l’évolution de la pensée commune.

    2-    La sociolinguistique et l’Université comme prolongement de l’action militante

    2.1-La théorisation

    Après sa longue période d’enseignement au Lycée, Robert Lafont gravit tous les échelons de l’Université à Montpellier, non sans avoir dès le début de son engagement professionnel, dès la Libération, contribué aux différents travaux de recherche, le plus souvent conduits dans le cadre associatif autour de l’Institut d’Estudis Occitans. C’est l’idée d’une « recherche engagée » qu’il développe dès 1951 à l’assemblée générale de l’Institut d’Estudis Occitans à Marseille, fondement de la future sociolinguistique occitane.
    Il n’est pas de notre propos de développer les deux approches du conflit linguistique , de nature différente, mais fondamentalement très proches par les actions et les réflexions qui les ont sous-tendues et leur ont servi de référence, qui ont mis en forme théorique ce grand courant (que l’on peut qualifier compte-tenu des quantifications sus-évoquées de courant de masse) de la sociolinguistique des années 1970-80. L’une, que l’on qualifiera de marxiste, est notamment portée par René Merle dans son ouvrage Culture occitane per avançar  .
    L’autre approche, portée par Robert Lafont, fonde véritablement la sociolinguistique occitane et est de nature plus autogestionnaire. Robert Lafont la formalise dès 1984  et précise ce qu’ont été les principes de son action « de la militance à l’implication » qui ont conduit l’ensemble de son engagement d’enseignant dès la Libération puis celle de chercheur et d’universitaire ultérieurement. Comme dans son enseignement, il essaye de mettre en liaison étroite la recherche et la base sociale, mais il lui a fallu attendre les années 1975-80 pour mettre en place un espace de recherche spécifique :

    « A défaut de “l’université régionale” souhaitée en 1968, nous avions une place dans l’université officielle et la possibilité de recruter des chercheurs que l’occitanisme se refusait » .


    Nous n’entrerons pas dans le détail de l’originalité de la démarche scientifique impulsée par Robert Lafont et la sociolinguistique occitane mais nous en retiendrons les données propres à l’analyse du conflit diglossique, de l’occitan en situation diglossique et de sa traduction dans le francitan.
    Selon son propos l’usage majoritaire du francitan


    « est triplement sanctionné : par l’institution scolaire pour l’extirper ; par la hiérarchie sociale qui le refoule et par la spectacularisation qui lui donne des connotations de grossièreté, familiarité, étrangeté » .


    C’est par la contestation de ces sanctions que l’on retrouve l’espace de l’enseignement public d’occitan, de la parole en didactique des langues et notamment toute la pédagogie de l’occitan des années 1970-1980 :


    « cet usage doit être libéré, déculpabilisé, ce qui ne revient pas à le normer. L’opération de libération est une opération psycholinguistique dont le principe est la fameuse promotion de la parole : les gens parlent, la régulation de leur langage n’est pas ailleurs que dans cette parole. Le travail du grammairien n’est pas d’endiguer la parole mais de l’enregistrer, de l’expliquer. L’outil de cette réoccitanisation paraît bien être la clarification du francitan. Il est de plus en plus urgent que les maîtres d’occitan se voient fournis d’une grammaire du francitan /…/ une telle grammaire forme d’elle-même une introduction psychologique et pédagogique à l’occitan aussi ».


    Nous avons arbitrairement souligné ci-dessus les propos de Robert Lafont aux implications directes dans cet espace mouvant du domaine occitan qui associe l’enseignement public d’occitan, l’action militante occitane ou occitaniste et la recherche en sociolinguistique occitane.

    2.2-la revue Lengas - les implications pédagogiques

    On retrouve là, en effet, singulièrement le domaine de l’enseignement public d’occitan au cœur de la démarche


    « en apparence l’analyse de l’aliénation et celle des codes switching sont deux procédures non homogènes. Elles se rejoignent souvent dans les préoccupations quotidiennes de notre équipe montpelliéraine et de ses correspondants. Un premier pont pratique fut jeté par l’utilisation du concept de francitan dans un article significativement donné à la revue militante de « Lutte occitane » par Yves Couderc en 1974… la différence méthodologique est que l’aliénation telle qu’elle était décrite en 1965 concernait une collectivité […] alors que la diglossie syntagmatisée dans les performances, concerne un sujet individuel ».


    Robert Lafont, dans le premier numéro de la revue Lengas, pose un pont entre l’action militante et la recherche, qui est aussi le pont entre l’école, espace de recherche et de parole, et la recherche proprement dite qui ne peut en être séparée.


    « …l’histoire du langage, trop souvent, est traitée comme l’étude des lois phonétiques, des contraintes morphologiques, des champs sémantiques et des structures syntaxiques, sans que cette évolution soit mise en relation avec les autres mouvements qui définissent dans leur interaction le complexe du changement social et culturel. Entre l’étude de la langue, idéalité prestigieuse soumise au regard de la science, et celle de la parole, dans son infinité de réalisations, un hiatus subsiste, comme si la seconde n’était en fin de compte que la retombée peu pertinente de la première.
    Or le langage, autre évidence, est avant tout un fait social ; il ne peut donc pas être examiné en dehors de sa situation propre, c’est à dire en tant que phénomène isolable de son lieu de production et d’utilisation. Cette implication essentielle de la langue dans le devenir des sociétés est un fait aisément repérable dans la réalité quotidienne ; il l’est plus encore chaque fois qu’il y a conflit, ouvert ou latent, entre les composantes expressives d’une communauté ou de plusieurs communautés en contact ou mêlées […]
    Le rôle de Lengas sera peut-être avant tout une tentative pour situer socialement et idéologiquement les pratiques linguistiques quotidiennes dans leur environnement idéologique »


    Philippe Gardy, un des principaux animateurs de la revue Lengas, y confirme à la fois ce triple champ d’action concomitant, sa période d’émergence et le rôle fondamental qu’y joue l’école – entendue au sens générique d’enseignement public– :

    « c’est en gros à partir de 1975 que se développe ce que l’on a pu appeler par la suite la “sociolinguistique occitane” discipline scientifique mais largement portée par un secteur assez important de la revendication militante […]. L’école dans ce contexte redevient le lieu de pression et d’action central parce qu’en elle peuvent se rencontrer le besoin de légitimation sociale et l’exigence de faire face à la dégradation des usages linguistiques traditionnels. Activité compensatoire, l’enseignement scolaire de l’occitan existe depuis quelques dizaines d’années mais il est pour l’essentiel placé sous le signe du bénévolat ». 


    Cette pensée, et la constante relation militante entretenue par Robert Lafont avec les lieux d’engagement militants associatifs fondera l’enseignement d’occitan de masse des années 1970-1980 dans les établissements publics du second degré. Cette pensée et cet enseignement de masse seront à l’origine de la reconnaissance institutionnelle ultérieure tant en ce qui concerne les enseignements que la formation des maîtres. Et Robert Lafont y sera encore présent.

    2.3-la nécessaire qualification professionnelle pour l’enseignement d’aujourd’hui (qualification professionnelle et normalisation de l’enseignement)


    On retrouve le chercheur et universitaire Robert Lafont au cœur de la normalisation de l’enseignement d’occitan


    « las causas an començat de cambiar amb la circulària Savary  perqué a començat de s’establir un ensenhament que semblava aus autreis ensenhaments de lenga ; èra vengut possible. E dau mai anava, dau mai dintràviam dins un periòde d’ensenhament de lenga viva » 


    Ces nouvelles dispositions de la circulaire Savary vont radicalement changer l’approche professionnelle.
    En effet la plupart des enseignants d’occitan n’avaient pas de qualification professionnelle explicite. C’étaient des militants, locuteurs natifs, enseignants de disciplines diverses qui avaient appris dans les stages spécifiques de l’Institut d’Estudis Occitans des éléments ou rudiments de graphie. La faiblesse relative de certains en matière de connaissances occitanes était compensée par une grande générosité militante et un investissement de tous les instants, qui ne pouvaient cependant constituer un fondement de professionnalisation.
    Nombre de ces enseignants purent ainsi présenter à l’université un certificat d’occitan, spécialement organisé pour eux. Robert Lafont, en même temps qu’il met en place ces formations, constate l’arrivée massive de ces « enseignants-étudiants » à l’Université de Montpellier :


    « la gròssa ondada dins lo superior foguèt l’annada après la circulària Savary que i aguèt un certificat de contraròtle dels ensenhaires… foguèt tot d’un còp l’arribada d’un cinquantenat de personas… aqueles ensenhaires militants comencèron de far de cultura occitana, de literatura occitana... qu’avián jamai facha coma legir los trobadors… » .


    Ces formations universitaires ont constitué une possibilité d’approfondissement et de professionnalisation pour les plus volontaires et le passage de plus en plus généralisé d’un enseignement de nécessité et d’urgence à un enseignement de qualité appuyé sur une formation dans le supérieur, qualifiante et authentifiant les compétences. Elles sont la base des cursus universitaires mis en place et les fondements des formations professionnalisantes ultérieures.

    Pour conclure : Robert Lafont 60 ans après..  Quelle langue occitane pour quel enseignement ?
    Ainsi Robert Lafont a ouvert la voie de l’enseignement public d’occitan ; il a contribué de manière constante à en définir la nature, linguistique, sociale, historique et pédagogique.
    Rien de ce qu’est l’enseignement public d’occitan n’aurait été possible ou pour le moins n’aurait été mis en œuvre en la forme, sans son engagement.
    Or singulièrement deux domaines font que cette réussite historique de l’engagement d’un homme dans sa société n’est que partielle.
    La première c’est que cet homme qui, d’une certaine manière, a fondé l’enseignement public, en dépit de tous les hommages rendus, semble avoir été oublié par les acteurs de l’enseignement public. C’est le signe d’une incapacité communicative de l’enseignement public d’occitan pour rendre public ce qui en fait un enseignement positif, innovant et créatif, nombre de ces éléments dynamiques étant l’héritage de l’engagement de Robert Lafont.
    Force m’a été donnée de constater lors de notre entretien que Robert Lafont, très au fait de ce qui se passait depuis sa création pour l’enseignement primaire immersif associatif à calandreta, ignorait quasiment tout des modalités, du fonctionnement et de l’historique de l’enseignement public bilingue tant à l’école qu’au collège. J’y vois la preuve d’une négligence impardonnable tant celui qui a porté l’enseignement public aurait été fier et heureux de la véracité et aussi de la pérennisation de ses propres engagements.
    Néanmoins, à cet égard, en dépit de ces manques, la vivacité de la pensée de Lafont et la constance de ses analyses et de leur mise en situation apparaissent de façon éclatante :


    « Ai pas d’experiéncia ieu sus aquò. Naturalament me sembla normal e fòrça interessant, l’idèa es que se volèm sauvar la lenga, se sauva pas una lenga ; se volèm restablir l’occitan dins una circulacion, ne cal faire una lenga coma leis autras, que parle de tot. E siá naturalament per l’immersion, siá per finalament per una lenga d’establiment escolar, e de societat e de vila e de tot aquò. Donc ai jamai ensenhat ieu personalament l’istòria e la geografia coma vos en occitan, mas ai fait de conferéncias sus l’istòria e la geografia pro nombrosas en occitan e aquí vesi pas de dificultat. D’alhors pensi qu’al bot d’una setmana los escolans tròban aquò natural »


    Ainsi l’école conduit une nouvelle définition de la langue qui n’est rien d’autre que celle de la jeunesse de l’héritage qu’elle reçoit et de ce que sera sa communication future


    « Sabiam i a cinquanta ans que la transmission familiala s’arrestariá. Aviá començat de s’arrestar, la transmission familiala uèi es quasiment mòrta. En Roergue benlèu trobatz encara de cas de transmission familiala mas son pas nombroses : ne sèm al papeta, non pas al paire mas al papeta ; aicí ne sèm pus luenh encara. O sabiam. Pensi qu’avèm mancat l’endrechièra e aquò es lo movement occitan qu’a pas comprés. La sociolinguistica coma la faguèrem pròva que se salva pas jamai una lenga. I a ges d’exemples. Se cerca de foncionaments nòus per una lenga. La sola causa que pòt capitar es aquò : foncionament nòu per una lenga e pas se s’apestís sus de foncionaments ancians que se son ancians morisson. » 


    La démarche scolaire induite par l’enseignement public d’occitan et notamment par son enseignement bilingue français-occitan sont autant d’espaces nouveaux de mise en situation de communication en occitan, de fonctionnements nouveaux pour une langue en mouvement, toujours vivante car portée par ce même mouvement.
    Le second domaine, corollaire de l’école à laquelle il est étroitement imbriqué, sans doute le plus prégnant, est celui de la définition de la langue occitane. Une des constantes de l’action de Robert Lafont est l’idée d’une forme d’unité de la langue occitane qu’il avait longtemps espérée et du moins théorisée dans les années 1960. La situation actuelle confirme son analyse :

    « Las rasigas del patès son mòrtas dins l’esperit dels joves perqué pòdon anar cercar del costat del papeta, mas una referéncia non pas un projècte. Alara avèm benlèu perdut cinquanta ans sus aquò perqué caliá trobar lo biais d’empeutar un foncionament nòu sus çò que demorava d’ensenhament passat per subretot pas lo perdre. Mai empeutar quicòm de nòu, ara i sèm, podèm pas faire autrament.
    Una lenga es totjorn un afaire de mercat. I a una lei del mercat de l’escambi. E los occitanistas entre eles avián començat de parlar sens se’n avisar, de laissar lo parlar de familha per aver un occitan mejan e ara l’ensenhament contunha. Çò que cal pas daissar pèrdre, es çò que demòra d’us tradicional e cal metre las personas d’aise dins son parlar tradicional mas òm pòt pas bastir un ensenhament sus lo parlar tradicional : es pas possible »

    L’enseignement tel qu’il l’a pensé est donc avant tout prospectif, prospectif d’un usage nouveau fondé sur un usage social hérité, pour établir la langue de cet usage social :


    « totes los ensenhaments coma faguèri ieu èran d’ensenhaments preparatòri, preparatòris a una situacion ont se trachava de restablir la lenga dins l’us social. Tot aquò èra preparatòri. Finalament los militants fasián de rodèls preparatòris d’una societat futura. Es pas encara arribada…
    […]
    Avèm finalament sus una basa dialectala de causas que començan de foncionar, lo lengadocian comun…, comença de foncionar un provençal ; pensi que lo gascon serà mai dificil mas s’ensenha en gascon comun qu’es pas bearnés, qu’es gascon. Es pus dificil en Lemosin perqué i a un retardament de consciéncia mas es possible. De tot biais caldrà una lenga escricha normada, sopla mai normada. Caldrà quicòm que foncione coma aquò.
    Es impossible e finalament pas juste linguisticament de faire disparéisser quicòm coma lo gascon. Vesètz es pasmens un occitan tan particular lo gascon.
    Lo provençal, i a una oposicion ara a l’occitanisme en Provença.
    Mai de tot biais cada ensem dialectal es a la mesura d’una pichòta lenga d’Euròpa.
    Ara ieu soi per una circulacion… se volètz ieu quand escrivi dins la Setmana escrivi en lengadocian perqué pensi qu’es una mena de cortesiá de parlar als occitans amb un occitan comun.
    Vesi que dins la Setmana i a una abondància de gascon que d’alhors es una gascon fòrça lengadocianizat (rire) es pas un bearnés a la felibrenca. Ieu pensi qu’òm poiriá utilisar per la Setmana un lengadocian comun coma lenga de comunicacion. Òm s’entend, se la comunicacion es pan-occitana, sus una forma pan-occitana, es normal : es çò que ieu fau, çò que pensi. Ma lenga d’escriveire es provençala e ai ben escrit en lengadocian dos o tres libres. Mas escrivi normalament en provençal, un provençal… finalament es ma lenga. Mas per una comunicacion mejana cal una lenga mejana. »


    Ainsi soixante ans après son engagement en militance publique occitane, l’engagement de Robert Lafont continue. Lui, qui avait pensé un temps faire du languedocien la langue occitane de référence, plaide désormais pour une langue moyenne, pour une communication moyenne entre les tenants d’une langue occitane globale standardisée sans références sociales et les zélotes d’un hyper-localisme félibréen sans conscience de la cohérence historique et de l’unité de la langue occitane.
    Robert Lafont propose là, sans doute, la seule voie raisonnablement possible et durable pour une langue occitane toujours vive et en mouvement et plus que jamais portée par l’espace social de l’enseignement public d’occitan qu’il a lui-même contribué à définir.